Ở Việt Nam, các tác giả chủ yếu đề cập đến KKTL liên quan đến rối nhiễu tâm lý như stress. Trong một nghiên cứu của Trịnh Viết Then (2014) về stress của giáo viên mầm non cho kết quả có 82.7% stress ở mức nhẹ, 14,1% giáo viên không có dấu hiệu của stress và 3,2% có dấu hiệu stress nặng. Trong đó, các tác nhân gây stress cao nhất là do phát hiện ra bệnh mãn tính, sút hoặc tăng cân quá nhanh, làm việc không liên quan đến chuyên môn, sĩ số lớp quá đông, [51]. Tác giả cũng đã nêu ra một số kiểu ứng phó với stress của giáo viên mầm non như tích cực chủ động; xoa dịu căng thẳng; tìm kiếm sự hỗ trợ; lảng tránh; tiêu cực. Trong đó, kiểu ứng phó “tìm kiếm sự hỗ trợ” ít được sử dụng, và các giáo viên mầm non cũng chưa biết cách phối hợp một cách linh hoạt các kiểu ứng phó với stress [52].
Tác giả Phạm Mạnh Hà (2018) nghiên cứu trên 333 giảng viên một số trường ĐH thành viên thuộc ĐH Quốc gia Hà Nội cho kết quả: có tới 90% bị stress ở mức độ trung bình và có 88,5% nam giảng viên cũng có stress ở mức độ này. Đặc biệt, những giảng viên có thâm niên công tác từ 1-5 năm bị stress nghề nghiệp ở mức độ cao do mới ra trường, đang đảm nhận nhiều vai trò cùng một thời điểm như học tập, nghiên cứu khoa học, giảng dạy. Điều này gây ảnh hưởng nghiêm trọng đến khả năng tập trung và chứng hay quên ở các giảng viên (71% số người thường xuyên có những biểu hiện này); ra các quyết định quan trọng (43%); tự ti và bứt rứt khó ngủ (29%). Nghiên cứu này cũng chỉ ra rằng những giảng viên bị căng thẳng tâm lý ở mức độ nặng và vừa có xu hướng bỏ việc cao hơn so với những người không có căng thẳng tâm lý nghề nghiệp [dẫn theo 59].
Tác giả Nguyễn Thị Ngọc Phúc (2018) nghiên cứu trên 31 giảng viên về tổ chức dạy học trải nghiệm của giảng viên khoa sư phạm đã đưa ra kết quả các hoạt động dạy học trải nghiệm còn mang tính riêng lẻ, chưa có sự kết nối và giảng viên còn gặp nhiều khó khăn trong hoạt động dạy học trải nghiệm như: giảng viên thiếu hợp tác lẫn nhau; giảng viên chưa có kinh nghiệm; khó quản lý sinh viên; khó đánh giá năng lực của sinh viên; sinh viên còn thiếu chuyên môn; sinh viên thiếu chủ động, tích cực; mất nhiều thời gian; thiếu phương tiện, kinh phí [42].
Tác giả Phạm Văn Hiếu (2018) đã đưa ra 18 tiêu chí để xác định mức độ KKTL của giáo viên tiểu học tham gia thực nghiệm chương trình giáo dục phổ thông mới, trong đó có các tiêu chí: Thiếu định hướng chương trình giáo dục phổ thông tổng thể nói chung, chương trình môn học nói riêng; sĩ số học sinh trong một lớp học đông; đánh giá học sinh theo hướng tiếp cận năng lực; thói quen ngại sáng tạo khi thực hiện nhiệm vụ dạy học Nghiên cứu của tác giả khảo sát trên 38 giáo viên tiểu học tham gia thực nghiệm chương trình giáo dục phổ thông mới trên địa bàn tỉnh Bà Rịa – Vùng Tàu cho kết quả, giáo viên có KKTL khi tiếp cận với chương trình giáo dục phổ thông mới, có 11/18 tiêu chí được hơn 50% giáo viên đánh giá ở mức có khó khăn và rất khó khăn khi tham gia thực nghiệm chương trình giáo dục phổ thông mới. Tác giả cũng cho rằng, để giúp cho giáo viên khắc phục được những khó khăn này thì giáo viên cần được bồi dưỡng nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ [23].